Topic spécial Fredo

http://www.rue89.com/2011/07/01/au-brevet-des-colleges-chatel-a-offert-la-corse-a-litalie-211745

Ah ben bravo l'histoire-geo

Comme si le ministre contrôlait les sujets...

De toute façon il ne peut rien faire : à la moindre décision ou critique d'un ministre de l'éducation (quelle que soit sa couleur politique) envers ses "employés", il y a des manifs.
C'est le ministère tout entier qui est pourri par l'incompétence et l'immobilisme

L'incompétence et l'immobilisme n'ont rien à voir mais le manque de budget en est la cause principale. Il se trouve que ma douce et tendre connaît bien le sujet et quand je lis ce qui s'écrit sur le forum sur l'éducation nationale j'suis parfois mort de rire. Un peu comme le mec qui croit avoir quelques notions de cuisine et qui voudrait m'apprendre une recette basique

Triskel a écrit:L'incompétence et l'immobilisme n'ont rien à voir mais le manque de budget en est la cause principale. Il se trouve que ma douce et tendre connaît bien le sujet et quand je lis ce qui s'écrit sur le forum sur l'éducation nationale j'suis parfois mort de rire. Un peu comme le mec qui croit avoir quelques notions de cuisine et qui voudrait m'apprendre une recette basique

Ben je veux bien mais c'est quand même pas avec plus de pognon qu'on améliore les sujets des examens.
Faut leur filer une prime pour qu'ils ne mettent pas la Corse en Italie

Phébus a écrit:

Triskel a écrit:L'incompétence et l'immobilisme n'ont rien à voir mais le manque de budget en est la cause principale. Il se trouve que ma douce et tendre connaît bien le sujet et quand je lis ce qui s'écrit sur le forum sur l'éducation nationale j'suis parfois mort de rire. Un peu comme le mec qui croit avoir quelques notions de cuisine et qui voudrait m'apprendre une recette basique

Ben je veux bien mais c'est quand même pas avec plus de pognon qu'on améliore les sujets des examens.
Faut leur filer une prime pour qu'ils ne mettent pas la Corse en Italie

Moins y a de monde moins y a de chances que ce soit vérifié quand même.

Nico56 a écrit:

Phébus a écrit:

Triskel a écrit:L'incompétence et l'immobilisme n'ont rien à voir mais le manque de budget en est la cause principale. Il se trouve que ma douce et tendre connaît bien le sujet et quand je lis ce qui s'écrit sur le forum sur l'éducation nationale j'suis parfois mort de rire. Un peu comme le mec qui croit avoir quelques notions de cuisine et qui voudrait m'apprendre une recette basique

Ben je veux bien mais c'est quand même pas avec plus de pognon qu'on améliore les sujets des examens.
Faut leur filer une prime pour qu'ils ne mettent pas la Corse en Italie

Moins y a de monde moins y a de chances que ce soit vérifié quand même.

C'est quand même pondu par des profs, je pense. Comment peut-on faire un truc pareil
Le mec regardait la starac' en même temps, c'est pas possible autrement

Moi, ce qui me choque, c'est la carte du Bresil.

Chanelet a écrit:Moi, ce qui me choque, c'est la carte du Bresil.

Pas facile à identifier, en effet

Je suis flatté Nico

Dès fois j'ai l'impression que mon taf' sert à une vaste farce. Mais j'y prend aussi du bon temps ;)

Stupeur de profs de physique, invités par leur rectorat à... changer de métier



Dans l'éducation nationale, la " mobilité professionnelle " est encouragée... parfois un peu à marche forcée. Dans une lettre datée du 10 avril, la directrice des ressources humaines (DRH) du rectorat d'Orléans-Tours " engage vivement " les professeurs remplaçants de physique-chimie à " réfléchir à une reconversion (...) en vue d'un changement définitif de discipline, voire un autre métier ".

Stupeur et colère des destinataires. " J'étais choquée. Une lettre pareille, on ne s'y attend pas du tout ! ", témoigne Nelly (le prénom a été modifié), jeune enseignante dans un collège d'Eure-et-Loir. Changer de métier ? " Non merci, j'aime ma profession et ma discipline. " La rectrice elle-même, Marie Reynier, se dit choquée. " Ça m'a coupé le souffle. C'est une énorme bêtise ! " Sa DRH ne l'aurait pas consultée. D'ailleurs, cette reconversion est pour elle inenvisageable : " Je suis justement en train de concevoir des maisons pour l'enseignement des sciences qui nécessitent leur collaboration. On ne pourra pas promouvoir les sciences si on ne garde pas notre potentiel. " L'impair a valu à la DRH un entretien corsé avec sa supérieure - qui lui aurait même demandé de " reconsidérer sa fonction ". Elle a aussi dû s'excuser auprès des enseignants.

La DRH pensait bien faire. Car " les besoins dans la discipline des sciences physiques restent inférieurs aux ressources disponibles ", dit-elle dans sa lettre. A l'origine du " surnombre ", la réforme du lycée général, lancée en 2010. Du côté enseignants, les horaires de physique-chimie en classe de seconde sont passés de cinq à trois heures par semaine. En première scientifique, de six heures trente à trois heures. A cela s'ajoute la suppression de la physique appliquée dans la série sciences et technologies industrielles (STI) - qui a entraîné, dans l'académie, la formation et la reconversion de tous les enseignants de physique appliquée en professeurs de physique-chimie.

" On est trop nombreux en physique-chimie et on ne sait pas quoi nous faire faire. Donc on nous pousse à devenir profs de maths ", résume Pascal (également anonyme). Dans son lycée professionnel du Loiret, cet enseignant s'est vu imposer, à la rentrée 2011, cinq heures de cours de maths. " C'est pas évident, explique-t-il. Je demande de l'aide à mes collègues. Je fais comme je peux. "

" Une forme de mépris "

Nelly aussi a dû s'improviser professeur de maths en 2011, à raison de dix heures par semaine. " On se débrouille. Les maths ne s'enseignent pas comme la physique, estime-t-elle. Dans ma discipline, on part d'expériences pour faire passer des connaissances, alors qu'en maths, on reste dans la théorie. " Sur les 104 enseignants remplaçants de sciences physiques de l'académie, 41 donnent aussi des cours de maths.

Une situation qui n'est pas propre à l'académie d'Orléans-Tours et que Daniel Robin, secrétaire général du syndicat SNES-FSU, perçoit comme " une forme de mépris : comme si les compétences disciplinaires n'avaient aucune importance ! " Pourtant, rien d'illégal. Le décret de 1950 qui définit le temps de service des enseignants prévoit leur participation à un autre enseignement que le leur. Une exception qui en est de moins en moins une...

Pour Guy Barbier, du SE-UNSA, c'est la conséquence des suppressions de postes et d'une " gestion à flux tendus ". " On se fiche de la qualité de l'enseignement, pourvu qu'il y ait un prof devant chaque élève ! " Il n'est pas rare aujourd'hui, rapporte-t-il, de voir des profs de français donner des cours de latin. Récemment, on aurait même demandé à l'une de ses collègues : " Vous avez déjà songé à créer votre entreprise ? "

Aurélie Collas

Le Monde

Fredo fais gaffe tu peux devenir prof d'espagnol à tout moment

C'est de plus en plus fréquent. On a proposé la semaine dernière à ma collègue de Portugais de faire prof de latin. Elle n'a jamais fait de latin

A une collègue d'Allemand on lui a "conseillé instamment" de passer le concours de bibliothécaire.

C'est bien de se sentir utile

A 4/20, admissible pour devenir enseignant?

Déjà qu'avec des profs au niveau, les élèves me semblent de plus en plus abrutis, alors là, qu'est-ce que ça va être  

Phébus a écrit:A 4/20, admissible pour devenir enseignant?

Déjà qu'avec des profs au niveau, les élèves me semblent de plus en plus abrutis, alors là, qu'est-ce que ça va être  

 Article  inutilement polémique. 4/20 est une bonne note à l'agreg par exemple. C'est un concours.

J'avais écris 17 pages pour un modeste 8 sur une des deux épreuves... J'ai même du manger un 4 sur une des 3 épreuves à l'oral si  je me rappelle bien.  N'empêche que mon niveau était très loin d'être mauvais à l'époque (en toute modestie )

fredorain a écrit:

Phébus a écrit:A 4/20, admissible pour devenir enseignant?

Déjà qu'avec des profs au niveau, les élèves me semblent de plus en plus abrutis, alors là, qu'est-ce que ça va être  

 Article  inutilement polémique. 4/20 est une bonne note à l'agreg par exemple. C'est un concours.

J'avais écris 17 pages pour un modeste 8 sur une des deux épreuves... J'ai même du manger un 4 sur une des 3 épreuves à l'oral si  je me rappelle bien.  N'empêche que mon niveau était très loin d'être mauvais à l'époque (en toute modestie )

Justement, c'est là qu'est le problème. Ils peuvent éviter la "polémique" en notant hyper large. Comme ça, tout le monde aura la moyenne, même en étant mauvais.
Enfin, c'est clair que moins il y aura de candidats, plus le niveau des admis risque d'être bas  

Phébus a écrit:

fredorain a écrit:

Phébus a écrit:A 4/20, admissible pour devenir enseignant?

Déjà qu'avec des profs au niveau, les élèves me semblent de plus en plus abrutis, alors là, qu'est-ce que ça va être  

 Article  inutilement polémique. 4/20 est une bonne note à l'agreg par exemple. C'est un concours.

J'avais écris 17 pages pour un modeste 8 sur une des deux épreuves... J'ai même du manger un 4 sur une des 3 épreuves à l'oral si  je me rappelle bien.  N'empêche que mon niveau était très loin d'être mauvais à l'époque (en toute modestie )

Justement, c'est là qu'est le problème. Ils peuvent éviter la "polémique" en notant hyper large. Comme ça, tout le monde aura la moyenne, même en étant mauvais.
Enfin, c'est clair que moins il y aura de candidats, plus le niveau des admis risque d'être bas  

 C'est faux.

Pour une raison simple dans un concours le terme de "moyenne" ne veut rien dire. D'autant plus que chaque année (et depuis des lustres) les places mises au concours ne sont pas toutes attribuées.

Quand je l'ai passé (il y a une dizaine d'année) le taux de réussite était de 8%. Ca écrème très dur. Dur que l'on baisse le niveau est un mythe.  Ce n'est d'ailleurs pas ce qui serait le plus choquant. J'avais du lire plus de 800 livres en un an. C'est débile. Les personnes prises ne sont pas forcément de bon profs.. Ils ont juste une grosse tête.

fredorain a écrit:

Phébus a écrit:

fredorain a écrit:

Phébus a écrit:A 4/20, admissible pour devenir enseignant?

Déjà qu'avec des profs au niveau, les élèves me semblent de plus en plus abrutis, alors là, qu'est-ce que ça va être  

 Article  inutilement polémique. 4/20 est une bonne note à l'agreg par exemple. C'est un concours.

J'avais écris 17 pages pour un modeste 8 sur une des deux épreuves... J'ai même du manger un 4 sur une des 3 épreuves à l'oral si  je me rappelle bien.  N'empêche que mon niveau était très loin d'être mauvais à l'époque (en toute modestie )

Justement, c'est là qu'est le problème. Ils peuvent éviter la "polémique" en notant hyper large. Comme ça, tout le monde aura la moyenne, même en étant mauvais.
Enfin, c'est clair que moins il y aura de candidats, plus le niveau des admis risque d'être bas  

 C'est faux.

Pour une raison simple dans un concours le terme de "moyenne" ne veut rien dire. D'autant plus que chaque année (et depuis des lustres) les places mises au concours ne sont pas toutes attribuées.

Quand je l'ai passé (il y a une dizaine d'année) le taux de réussite était de 8%. Ca écrème très dur. Dur que l'on baisse le niveau est un mythe.  Ce n'est d'ailleurs pas ce qui serait le plus choquant. J'avais du lire plus de 800 livres en un an. C'est débile. Les personnes prises ne sont pas forcément de bon profs.. Ils ont juste une grosse tête.

Ouais, sauf que si tu dois trouver 100 personnes par an et que tu as 120 candidats, à terme tu engageras des mecs moins bons, c'est mathématique.
Tu ne me feras pas croire que les effectifs vont fortement diminuer à cause du manque de candidats. C'est peut-être vrai sur 2-3 ans, mais pas sur le long terme. Ils seraient alors obligés d'abaisser les critères de recrutement, et c'est ce qui semble se produire. 

Suffirait d'augmenter le salaire des profs et tu verrais le nombre de candidatures augmenter, c'est mathématique aussi. Maintenant t'aurais des mecs attirés par l'appat du gain, pas pas la perspective d'enseigner, donc pas sûr que le niveau monte.

fredorain a écrit:

Phébus a écrit:

fredorain a écrit:

Phébus a écrit:A 4/20, admissible pour devenir enseignant?

Déjà qu'avec des profs au niveau, les élèves me semblent de plus en plus abrutis, alors là, qu'est-ce que ça va être  

 Article  inutilement polémique. 4/20 est une bonne note à l'agreg par exemple. C'est un concours.

J'avais écris 17 pages pour un modeste 8 sur une des deux épreuves... J'ai même du manger un 4 sur une des 3 épreuves à l'oral si  je me rappelle bien.  N'empêche que mon niveau était très loin d'être mauvais à l'époque (en toute modestie )

Justement, c'est là qu'est le problème. Ils peuvent éviter la "polémique" en notant hyper large. Comme ça, tout le monde aura la moyenne, même en étant mauvais.
Enfin, c'est clair que moins il y aura de candidats, plus le niveau des admis risque d'être bas  

 C'est faux.

Pour une raison simple dans un concours le terme de "moyenne" ne veut rien dire. D'autant plus que chaque année (et depuis des lustres) les places mises au concours ne sont pas toutes attribuées.

Quand je l'ai passé (il y a une dizaine d'année) le taux de réussite était de 8%. Ca écrème très dur. Dur que l'on baisse le niveau est un mythe.  Ce n'est d'ailleurs pas ce qui serait le plus choquant. J'avais du lire plus de 800 livres en un an. C'est débile. Les personnes prises ne sont pas forcément de bon profs.. Ils ont juste une grosse tête.

Ce genre de fautes me gave le mou  

Bien ouej

L'enfer des programmes scolaires

Chaque année les enseignants jonglent avec des objectifs irréalisables, établis par des inspecteurs de l'éducation nationale souvent éloignés du terrain. D'autres pays ont des systèmes plus souples. Vincent Peillon veut aborder ce sujet explosif


C'est la même petite musique dans les réunions de rentrée. D'une discipline à l'autre résonne un identique : " Cette année, il faudra que vous soyez vigilants, vous, les parents. Le programme est très chargé et je vais devoir passer rapidement sur quelques chapitres, sinon nous ne le terminerons pas. " Quand la petite phrase s'invite en français, retentit en mathématiques avant de trouver un écho en sciences physiques, le parent ressort stressé, avec deux questions au bord des lèvres : " Qui diable a concocté pareils programmes ? ", suivi d'un bien trop cartésien : " Pourquoi ne conçoit-on pas les enseignements pour tenir dans le nombre d'heures de cours imparti à chaque discipline ? " La réponse est assez déconcertante : on n'en sait rien ! L'éducation nationale est ainsi faite que personne n'est vraiment au courant de qui décide des programmes d'enseignement. Pas même le ministre, qui s'en est plaint à plusieurs reprises. Bien sûr, on subodore que l'affaire est entre les mains de quelques inspecteurs généraux de l'éducation nationale, mais la transparence s'arrête là...

Quelque chose ne tourne pas rond au pays de Jules Ferry. Cette société, où 65 millions de " spécialistes " de l'école passent leurs dîners à pleurer sur l'orthographe d'antan ou sur la disparition des repères chronologiques au profit d'une approche thématique de l'histoire, ne s'insurge jamais contre des programmes infaisables, dépassés, aux vertus formatrices douteuses et en complète contradiction avec le socle commun de connaissances et de compétences qu'est censé maîtriser chaque élève en fin de scolarité.

Le scandale est de taille et vaudrait de descendre dans la rue se dégourdir les jambes ! Mais non. " En dehors d'une série de totems nationaux, ce qu'on enseigne n'intéresse pas grand monde, regrette Roger-François Gauthier, inspecteur général de l'administration de l'éducation nationale et de la recherche. Nous avons tous intégré cette école qui nous vend du résultat - bac, brevet des collèges ou entrée en classe prépa -, où les programmes sont pensés comme un idéal. D'autant que leur rédaction, chaque année, oblige l'enseignant à commencer ses cours sans se préoccuper du niveau réel des élèves. Et voudrait-il le faire qu'il ne le pourrait pas, puisqu'il est inspecté sur ce qu'il transmet du programme. "

Si la France ne compte qu'un passionné de ce sujet, c'est bien cet énarque atterri un jour au bureau des lycées de la Direction générale de l'enseignement scolaire, rue de Grenelle. " Là, j'ai été directement confronté à l'impensé des programmes. Imaginez un inspecteur général qui frappe à votre porte pour vous présenter, clés en main, les futurs programmes de telle ou telle discipline... J'étais un des rares à m'étonner de ce processus secret, de ces programmes qui arrivent ficelés, sans que l'on ne sache rien du processus qui a permis d'en arriver là, sans consultation. C'est tout de même un sujet qui engage le pays. "

Cette scène du " prêt-à-enseigner " s'était déroulée en 1984. Cinq ans plus tard, la création d'un Conseil national des programmes (CNP) par le ministre d'alors, Lionel Jospin, apportait plus de transparence et d'allers-retours avec le terrain. Mais cela ne durera pas. En 2005, la loi d'orientation pour l'avenir de l'école de François Fillon supprimait l'instance de concertation. Depuis, le flou a réinvesti la fabrique à contenus, en attendant cet automne la création du Conseil supérieur des programmes (CSP) par le ministre de l'éducation, Vincent Peillon.

Pas sûr qu'il suffise d'un nouveau conseil pour pouvoir réformer en profondeur. A y regarder de près, c'est le concept même de programme scolaire qui mérite aujourd'hui d'être interrogé. " La plupart des pays ont abandonné les programmes au profit des curricula ", souligne Roger-François Gauthier. Difficile de traduire ce terme latin qui n'a pas droit de cité dans notre école. En fait, " c'est un ensemble plus large qu'un programme, poursuit M. Gauthier. Il inclut tous les objectifs d'un enseignement, son contenu global, mais aussi quelques indications pour guider sa mise en oeuvre, et les modalités nécessaires à son évaluation ".

Un curriculum met l'accent sur ce qu'on attend d'un enseignement. N'y figure pas, en revanche, le détail des compétences à maîtriser, chapitre après chapitre, comme dans un programme à la française. Ce sont les professeurs eux-mêmes qui, s'en saisissant, y mettent de la chair et des contenus. " En Italie, en Finlande ou au Royaume-Uni, à partir d'une trame nationale, par établissement ou par bassin d'éducation, les enseignants construisent ensemble les contenus qui, à leurs yeux, vont le mieux permettre de parvenir aux objectifs nationaux, explique M. Gauthier. C'est le seul moyen dont nous disposons pour sortir des programmes encyclopédiques que nous faisons subir à nos enfants. Ce système offre par ailleurs une cohérence entre les différents niveaux et les disciplines et donne aux enseignants une vraie marge de manoeuvre. "

Le débat n'est pas né de la dernière réforme. En écrivant Psychologie et pédagogie, en 1965 (Denoël, 1969), Jean Piaget regrettait déjà que " l'autonomie intellectuelle spécifique du corps enseignant demeure partout extrêmement réduite, comparée à celle des autres professions libérales ".

Ce nouveau processus d'élaboration des contenus d'enseignement éloignerait le métier d'enseignant de sa part d'" exécution " pour le faire basculer du côté des activités à haute valeur intellectuelle ajoutée.

Cette autre façon de travailler, en vigueur sur une bonne partie de la planète, a au moins quatre vertus. Elle constitue une revalorisation du métier par son coeur, les contenus ; elle légitime le travail en commun au sein d'un établissement ou d'un bassin d'éducation et contribue, de fait, à créer une équipe pédagogique, si difficile à faire exister en France ; elle sort de la clandestinité les enseignants qui, dans les zones les plus difficiles, appliquent un " sous-programme officiel " sans oser le dire ; surtout, elle donne un coup de jeune aux enseignements - les enseignants qui pensent chaque chapitre en détail connaissent leurs élèves, pressentent ce qui va accrocher leur attention et ce qui risque de ne pas les captiver.

Ce n'est pas toujours le cas des anonymes qui préparent aujourd'hui les enseignements au fond de leur bureau. " Les programmes d'histoire, qui oscillent, dans le secondaire, entre très chargés et quasi impossibles à terminer, ont été concoctés à l'inspection générale. Or, sur les douze représentants de la discipline, seuls trois ont enseigné durant leur carrière, regrette Bruno Modica, responsable des Clionautes, une association des professeurs de la discipline. Les autres ont un parcours politique et ne connaissent pas les élèves. "

A la question de l'urgence d'une réforme, la réponse est évidente : rien ne va plus. Déjà, les programmes d'histoire-géographie, d'éducation civique de 3e et de terminale ont été réduits en catastrophe cette rentrée. Le Conseil supérieur de l'éducation devra approuver les nouvelles moutures, le 19 septembre. Ils étaient tellement vastes que le commun des élèves surfait dessus ou jouait les impasses aussi bien au diplôme national du brevet qu'au baccalauréat. L'ambition en fin de collège, telle que présentée dans le bulletin officiel du 28 août 2008, était de " dégager les grandes lignes de force de l'histoire du monde depuis 1914 ". Rien moins que cela !

Aucune refondation de l'école ne pourra faire l'économie d'une refonte des savoirs enseignés. Dans une société de la connaissance, leur redonner un statut permet de relégitimer l'école par son contenu. " Il y a urgence car le message que l'on fait désormais passer aux élèves n'est pas positif, regrette Roger-François Gauthier. Avec notre notion de moyenne à atteindre, le fameux 10 sur 20, où toutes les disciplines se compensent, on n'instille pas le goût de la connaissance en soi : on encourage les petits arrangements afin d'avoir assez de points pour passer dans la classe supérieure. " Cet inspecteur rêve d'un système où un 2 sur 20 en maths ne serait pas rattrapé par un 18 en français : les disciplines seraient enfin considérées comme également formatrices et essentielles à la construction du citoyen en herbe.

Inutile de préciser que le baccalauréat à la française est aux antipodes d'une telle réforme. Un bachelier peut avoir eu son bac scientifique avec 4 en maths et être excellent en français, ou vice versa ! Bien que le brevet valide désormais les sept " piliers du socle commun de connaissances, de compétences et de culture ", il ne fonctionne guère mieux : on observe tous les ans des " ajustages maison " dans les établissements pour afficher un bon taux de réussite. Si bien que l'on accorde l'examen à un enfant qui ne sait pas compter si sa maîtrise de la langue est correcte.

La vraie question reste la définition du savoir scolaire et le rapport qu'il doit entretenir avec les savoirs savants. La question a déjà été posée. " En 1902, c'est sur cette base que l'on a créé le lycée moderne qui a quand même tenu soixante ans ", rappelle Antoine Compagnon, professeur au Collège de France et membre du Haut Conseil de l'éducation jusqu'à sa disparition sous Vincent Peillon. Du temps du Conseil national des programmes, ce débat avait eu lieu : il avait été suivi par la modernisation des programmes de sciences du lycée. Luc Ferry, président du CNP entre 1993 et 2002, estime aujourd'hui encore que le programme de sciences de la vie et de la Terre du secondaire reste l'une des plus belles réalisations de son ancienne organisation.

L'ex-ministre regrette, en revanche, quelques ratages majeurs que des élèves paient encore au prix fort. " Je n'ai rien pu faire sur la technologie au collège. Cet enseignement est une véritable catastrophe. Quel intérêt y a-t-il à faire travailler des élèves durant douze leçons sur le fonctionnement de l'agrafeuse ? On aurait dû à l'époque remplacer cette discipline par de la physique appliquée... J'ai essayé, mais en vain. Je n'ai presque rien pu faire en philosophie non plus, alors qu'il fallait un grand programme d'histoire de la philosophie. Mais il y avait un tel poids des lobbys. "

On peut aussi reprocher au CNP de ne s'être intéressé qu'à l'enseignement général. Sur le professionnel et le technologique, rien. Mais, plus globalement, cette instance a réellement sorti les programmes de l'enclave de l'inspection (qui ne lui a jamais pardonné de lui avoir retiré cette prérogative séculaire). Le Conseil national des programmes était constitué de 22 sages, dont la carrière se conjuguait au passé plus qu'au présent, et fonctionnait avec des groupes techniques disciplinaires composés de spécialistes des disciplines, pas de lobbyistes. " En sciences, j'ai eu des patrons de groupe formidables qui ont vraiment eu à coeur de faire entrer en classe le meilleur des connaissances scientifiques du moment, se réjouit l'ancien ministre. Bien choisir ces responsables sera une des conditions de réussite du nouveau conseil supérieur que va mettre en place Vincent Peillon. "

Sans présager des discussions à venir, le moment est essentiel. Comme le remarque avec une pointe d'humour l'historien de l'éducation Antoine Prost, " il reste des disciplines dans lesquelles nous jouons au porteur d'eau qui continue à aller remplir ses seaux alors qu'on lui a branché l'eau courante ". L'anachronisme de certains enseignements étonne parfois le parent qui, en ouvrant un manuel, se retrouve propulsé vingt ou trente ans en arrière.

Internet devrait pourtant obliger à repenser de fond en comble quelques leçons. Que faut-il apprendre par coeur ? Que signifie " savoir compter " au XXIe siècle, à l'heure où les ordinateurs sont accessibles ? Faut-il considérer cet apprentissage comme structurant pour le cerveau, ce qu'estiment les neurosciences, ou superflu, comme la pratique de bien des classes semble le laisser entendre ? La question est essentielle, mais qui osera la poser ? Ni les parents ni les enseignants. La communauté scientifique ? " Depuis 1944, les universitaires ne sont pas les bienvenus pour penser les programmes de l'enseignement scolaire ", analyse Antoine Compagnon, que Vincent Peillon aurait beaucoup aimé nommer à la tête de son CSP, mais qui a décliné l'offre.

Un principe pourtant entaché d'exceptions puisque, à la fin des années 1950, la conception du programme d'histoire de terminale avait été confiée à l'historien Fernand Braudel. De 1966 à 1973, l'introduction des mathématiques modernes s'était, elle, faite sous la houlette du mathématicien André Lichnerowicz. On sait ce qu'il advint de cette révolution qui pariait sur un lien direct entre apprentissages savants et apprentissages scolaires.

Mais cet échec historique ne signifie pas pour autant qu'il faille s'affranchir d'une mise à jour des programmes actuels. " Le vrai drame reste que les savoirs scolaires sont tellement mal définis qu'ils sont victimes des modes ", regrette l'historien Claude Lelièvre. François Bayrou, ministre de l'éducation, avait ainsi introduit l'Europe dans les programmes d'histoire-géographie du secondaire, alors que Vincent Peillon se bat, lui, pour la morale laïque, son sujet d'études favori.

Cette emprise de l'éphémère sur les enseignements qui formeront les intelligences de demain s'explique par l'absence, en France, de chercheurs spécialistes de ce terrain autant que par un péché originel : les tout premiers programmes sont nés d'un malentendu. " Au lycée, nous devons leur instauration à Napoléon Ier, dont le souci majeur était que l'Etat fasse nation, rappelle Claude Lelièvre. Par son côté national, le programme d'enseignement servait ce but essentiel. Dans le primaire, Jules Ferry s'était, lui aussi, servi de la création des programmes comme levier pour construire une unité nationale. Il fallait à l'époque diffuser le système décimal des poids et mesures et le français comme langue nationale. C'est aussi à cette époque que l'on a largement insisté sur l'enseignement de l'histoire comme élément de la construction nationale. "

Pas besoin d'en dire plus pour comprendre qu'en France les programmes scolaires ont été mis en place pour servir une politique. Plus d'un siècle plus tard, ce malentendu de départ reste inscrit dans leurs gènes. Comme leur lourdeur, dont personne ne vient à bout. Jean Zay, ministre de l'éducation et des beaux-arts sous le Front populaire, en 1936, disait déjà qu'il fallait les considérer comme des maximums : tout ne devait pas être étudié, mais l'enseignant pouvait y puiser. Ce principe a ensuite été inscrit dans le projet de réforme du système éducatif français élaboré à la Libération par Paul Langevin, puis Henri Wallon. " Pour la bonne formation de l'esprit, il n'est pas besoin de connaissances encyclopédiques, mais de connaissances en profondeur ", soulignait ce texte. Jean-Pierre Chevènement, ministre de l'éducation nationale de 1984 à 1986, le répétait aussi.

Hier comme aujourd'hui, pourtant, le message reste inaudible. Le mystère plane sur les intentions de M. Peillon, mais on sait qu'il ne souhaite pas des programmes de 200 pages et qu'il ne serait pas hostile à l'entrée en vigueur d'une petite dose de curriculum. On sent déjà poindre le débat, puisque Luc Ferry lui rétorque à l'avance que seuls des programmes " longs " peuvent être légers. " Comment alléger les programmes d'histoire du primaire ?, se demande-t-il. Simplement en limitant avec précision ce que l'enseignant doit traiter. Si un programme indique juste qu'il faut raconter la révolution aux écoliers, le maître s'y perd. Il faut lui dire que cette période sera à nouveau étudiée dans le secondaire et que lui, professeur des écoles, doit s'arrêter à quelques moments hautement symboliques comme la nuit du 4 août 1789. Et c'est tout ! Du temps du Conseil national des programmes, nous avions conçu des documents d'accompagnement que les enseignants appréciaient énormément. "

Sur ce sujet comme sur bien d'autres, le ministre aura besoin d'un vrai courage politique. Les programmes enseignés n'intéressent personne, mais il suffit de vouloir les changer pour susciter des aigreurs, quelle que soit l'option choisie. Vincent Peillon n'y va pas la fleur au fusil. Au chef de l'Etat qui l'a missionné pour refonder l'école, il a récemment expliqué combien ce sujet était difficile à manier, comparant même sa première année rue de Grenelle et le tollé suscité par sa réforme des rythmes scolaires à une " promenade de santé " comparée au dossier des programmes. Sa stratégie passera évidemment par une ouverture maximale du cénacle. Les enseignants auront leur mot à dire et bénéficieront même de temps d'enseignement banalisé pour travailler le sujet. Quant à la représentation nationale, elle sera elle aussi priée de mettre la main à l'ouvrage.

Maryline Baumard

© Le Monde

Joli pavé  
J'ai lu en diagonale mais je suis globalement d'accord avec ce qui est marqué.

C'est bien la peine de te faire des cadeaux tiens...

C'est vrai que les programmes sont parfois assez bizarres (j'ai pas lu l'article  ).
Quand j'étais au collège, en histoire-géo, on apprenait les capitales d'Amérique, les principales villes des USA et un peu l'histoire du pays, mais pas du tout les capitales d'Asie ou d'Afrique, ni l'histoire dans ces régions. Franchement, je ne vois pas où les USA sont plus importants que la Chine, le Japon ou les anciennes colonies françaises  

Gendarmes du monde.

Juanito a écrit:Gendarmes du monde.

Et  
C'est pas parce qu'ils dominaient le monde politiquement et économiquement qu'on devait les sucer et occulter d'autres sujets importants  

Si un élève s'intéresse à ce pays, il a le droit d'en chercher des infos hors de ses cours. Ce qui m'agace c'est qu'on devrait aborder beaucoup plus de sujets, quitte à moins les approfondir sur le moment. Ensuite, si l'élève aime cette matière, il n'a qu'à se lancer dans des études d'histoire-géo. Ça devrait être pareil pour beaucoup de matières (sciences, économie...)